Page 34

DM2-13

spørgsmål, der giver adgang til værket. Inspireret af innovationspædagogikken mener vi, at én af museumsundervisningens kerneopgaver er at fremme innovative kompetencer hos eleverne. Vi forstår innovation som evnen til at navigere effektivt i samspil med andre i komplekse sammenhænge, noget der ofte fremhæves som én af fremtidens kernekompetencer.5 Derfor er den nu også skrevet ind i både Folkeskoleloven og Gymnasiereformen fra 2005. Lektor i innovation, Lotte Darsø, peger f.eks. på, at eleverne skal lære at opbygge indbyrdes tillid og stille åbne spørgsmål, og at deres selvværd og evne til at være til stede er forudsætninger for at kunne blive innovative. Her kommer museet ind i billedet, fordi det har de optimale rammer for at arbejde visuelt og kropsligt med viden. Kunstværkerne er i sig selv fortolkninger, kunstnernes fortolkninger af virkeligheden, og arbejdet med værkernes betydning og det indtryk, de gør på eleverne, har meget mere med elevernes perception at gøre end med en facitliste. Det betyder, at vi på museet kan tilbyde eleverne at være i en åben proces, hvor de med deres undren og personlige stillingtagen kan være medskabere af undervisningen. 34 DANSKE MUSEER 2/13 Museumsunderviseren som facilitator I projektet valgte vi at fokusere på graden af styring i de enkelte forløb. Begrebet ’styring’ forstås ikke negativt som magtudøvelse, men som noget, der belyser underviserens rolle som facilitator i forhold til, hvordan elevernes egne stemmer kommer til udtryk i mødet med museets. Hvordan finder vi balancen mellem at inddrage eleverne som medudviklere af undervisningen i forhold til fælles mål, bekendtgørelser og museumsfagligheden? Det ligger ligefor at have elevernes stemme og livsverden som erklæret udgangspunkt for en vision. Det bliver dog straks mere krævende, når det i praksis betyder, at museumsunderviseren skal optræde i en anden rolle end sædvanligt. Vi oplevede, at det er nødvendigt at slippe detaljestyringen i selve undervisningssituationen og i stedet bruge kræfterne på grundigt at forberede selve rammerne for undervisningen – en bevægelse fra at være afsender til at være facilitator. I den bevægelse går man fra at stå på sikker, velkendt viden til at bevæge sig ud i det felt, som Lotte Darsø kalder ”ikke-viden” eller der, hvor man ikke ved, hvad det er, man finder ud af. Det kræver mod at stole på processen, at stole på det, der sker i situationen uden at forsøge at styre i en anden retning, når først undervisningen er i gang. Når man som underviser går denne vej, vil man ofte stille spørgsmålet, om eleverne når skolernes fagmål og ikke mindst får indsigt i museets hovedværker og faglige pointer. Ville de f.eks. vælge perifere værker eller ville alle vælge det samme værk, hvis de måtte vælge frit? Ville det være en måde at få dem til at tage personlig stilling til værkerne? Og ja, de fik lov at vælge frit, og ja, der blev både bredde og kvalitet i udvalget. Ambitionen om at give plads til elevernes stemme, personlige stillingtagen, initiativ, sanselighed, krop og medskabelse kræver således, at museumsunderviseren i situationen skaber et magtfrit rum, hvor eleverne ikke føler, at de skal levere ’forventede’ svar, men tør svare som autentiske mennesker. Den tillid, det kræver, opstår kun, hvis museumsunderviseren har et oprigtigt ønske om at opdage, hvad eleverne har på hjerte, og hvis det er klart for eleverne, hvad der skal ske og hvad der forventes af dem. Derudover pegede evalueringen på, at den ellers meget anvendte Undervisningsforløb, Sorø Kunstmuseum. Foto: Fredrik Auster. Undervisningsforløb, Sorø Kunstmuseum. Foto: Diana Gerlach.


DM2-13
To see the actual publication please follow the link above