Page 35

DM2-13

DANSKE MUSEER 2/13 35 autentiske dialog ikke giver nær så god plads til eleverne som praktisk kreative opgaver eller gruppediskussioner. Det betyder ikke, at vi vælger dialogen fra, men at vi bruger den som styring til at kommunikere hvilken faglig ramme, eleverne skal arbejde i. Kvantitativ evaluering af et kvalitativt udviklingsforløb En anden central konklusion er, at variationen af aktiviteterne er afgørende for, hvor mange, der aktivt deltager i undervisningen og hvor meget tid de deltager. Denne konklusion indikerer med sit fokus på hvor mange og hvor meget kvantitative mål, hvilket blev en af de store overraskelser i projektet. Eleverne og lærere fra syv skoleklasser har deltaget i udvikling og afprøvning af fire undervisningsforløb, som var så åbent og fleksibelt tilrettelagt, at vi undervejs kunne høste elevernes input ved at lytte og observere. Alle forløb blev optaget som lydfil og dokumenteret på film. Det viste sig at være en guldgrube at bruge udskrifterne som kvantitative data, frem for en kvalitativ evaluering, hvor man ofte kan blive forført af ganske få elever, som har stærke og faglige bemærkninger, som egner sig som ’succesbeviser’, men som ikke kan sige noget om, hvor mange der deltager og hvor ofte. Da vores mål bl.a. er at facilitere et meningsfuldt møde med kunsten for hver eneste elev, giver det mening at undersøge hvor mange, der deltager og hvor aktivt, de er med. Helt konkret talte vi op, hvem der siger noget, og hvornår –målt i minutter. Det har givet os et klart billede af, hvem der har taletid i undervisningsforløbet (museumsunderviser, lærer, elev) og et klart billede af, hvor mange af eleverne, der har deltaget hvor meget. Hvis vi eksempelvis ser på betydningen af variation i aktiviteterne, viser det sig, at i de forløb, hvor variationen er mindst, er antallet af aktive elever tilsvarende mindst. Kun 25% af eleverne deltager aktivt i dette forløb i modsætning til omkring 75% aktivt deltagende elever i de øvrige. Det taler for at øge variationen. Tallene afdækker også, hvor meget tid, museumsunderviseren bruger af den fælles tid sat i forhold til, hvor god forberedelsen har været. Hvis forberedelsen har været optimal, og der er klare rammer og enkle, letforståelige instruktioner, så tager museumsunderviseren mindre af den fælles tid, og eleverne får tilsvarende mere plads. Vi har også kunnet måle på, hvor meget plads elevernes stemme får i de enkelte aktiviteter. Et eksempel er den førnævnte ”autentiske dialog”, der fungerer godt i mange sammenhænge. Men hvis kriteriet er, at give elevernes stemme bedst plads, er dialogen ikke den bedste aktivitet. 50% af tiden er det museumsunderviseren, der taler. Eleverne må dele den anden halvdel af den fælles dialogtid. Hvis der er 25 i en klasse, bliver det 2% af tiden til hver elev. Eller lidt mere end et minut pr. elev i timen. Til gengæld viser vores tal også, at de kropslige, visuelle og sanselige aktiviteter giver masser af plads til elevernes stemme. Et eksempel er indskolingseleverne, der producerer et lille ordløst teaterstykke foran et maleri, som de har levet sig ind i. Eller udskolingens elever, der vælger et maleri og formulerer en række spørgsmål til det, som de diskuterer med hinanden og siden med museumsunderviseren. På et kvalitativt niveau er disse aktiviteter tilmed fremmende for elevernes eget initiativ og personlige stillingtagen. Undervisningsforløb, Sorø Kunstmuseum. Foto: Fredrik Auster. Undervisningsforløb, Sorø Kunstmuseum. Foto: Diana Gerlach.


DM2-13
To see the actual publication please follow the link above